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Les rapports d’inspection des écoles privées


International Journal of Cultic Studies Vol. 4, 2013, 26-43

Les rapports d’inspection des écoles privées hors contrat en France, outil de prévention de dérives sectaires

Jean-Yves Radigois

Université Catholique de l’Ouest (UCO), Angers, France

Résumé



L’un des objectifs majeurs de la loi française tendant à renforcer l’obligation scolaire (obligation de la qualité de l’enseignement) est la prévention du sectarisme. Elle impose à l’État d’instituer des contrôles sur les conditions de l’instruction et sur les enseignements dispensés dans les établissements scolaires privés hors contrat avec l’État. Cette expertise est confiée au Ministère de l’Éducation nationale. Ces visites de contrôle et les rapports qui en résultent deviennent-ils des outils de prévention de dérives sectaires ? Le Cercle laïque pour la prévention du sectarisme[1] a difficilement collecté des rapports pour les étudier. Après un premier regard, il y a six ans (El Mountacir, 2006), cet article décrit et analyse des documents élaborés au cours des douze années passées. Il ouvre une discussion méthodologique pour proposer une optimalisation de cet outil.
Introduction

En France, la loi n° 98-1165, 1998, du 18 décembre 1998 tendant à renforcer le contrôle de l’obligation scolaire, adoptée en première lecture et à l’unanimité, a pour objectif de protéger les enfants en âge scolaire de l’emprise sectaire (Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 1999). L’année suivante, une circulaire ministérielle de la Direction Générale de l’Action Sociale relative aux dérives sectaires (DGAS, 2000-501) insiste sur cette nécessité des contrôles, notamment lorsque les enfants reçoivent leur instruction à domicile ou dans des établissements hors contrat avec le Ministère de l’Éducation nationale.

En réalité, cet objectif recouvre deux stratégies différentes.

La première consiste à repérer des écoles émanant de mouvements socialement controversés. L’expression « mouvements socialement controversés » indique ici des mouvements qualifiés ainsi par les représentants de la société, c’est à dire cités dans plusieurs rapports ou enquêtes parlementaires français (Gest et Guyard, 1995; Guyard et Brard, 1999; Fenech et Vuilque, 2006), belge (Duquesne et Willems, 1997), État de Genève (Bellanger, 1997). Elle supplée à l’absence de définition juridique de la « secte » en France et surtout de définition scientifique partagée. Le GPAS (Chambers et ses collègues, 1994), outil scientifique validé, susceptible de mesurer le degré et la nature des abus psychologiques d’un groupe, n’a pas été traduit et validé en français, contrairement à l’espagnol par Almendros et ses collègues (2003).

Cette première stratégie est apparue après des drames de l’OTS entre 1994 et 1997, comme l’indique la date de rédaction desdits travaux parlementaires cités. Elle cherche à identifier des établissements scolaires affiliés à des mouvements controversés. Plusieurs écoles seront fermées. Dès lors, ces mouvements, contraints par les exigences légales en France, préféreront ne pas s’exposer. Ils orienteront les parents vers un dispositif légal d’instruction, quitte à proposer une formation supplémentaire sous forme d’aide à l’instruction ou d’approfondissements philosophiques. Quelques-uns conseilleront éventuellement des établissements internes à leur mouvement, mais hors du territoire français. Lors de son investigation qualitative sur l’exercice de la parentalité dans ces mouvements, Radigois (2011) a étudié seize parents actifs et sortants, adhérents de treize communautés différentes. Les sortants ont rapporté cette stratégie d’absence d’école en France. Les actifs et sortants avaient inscrit leurs enfants dans trois des quatre dispositifs d’instructions légales en France (explicités plus loin) : enseignement public, enseignement privé sous contrat avec le Ministère, enseignement à domicile. Aucun enfant, à une exception près (en l’exemple à l’étranger), n’avait reçu une instruction en enseignement privé hors contrat.

La seconde stratégie invite alors à observer les enseignements et l’éducation des écoles hors contrats afin de détecter des éléments qui ne respecteraient pas cette loi française sur l’instruction.

Dans son rapport 2000, la MILS (qui deviendra MILIVUDES, en 2002) s’appuie sur un rapport de l’Éducation nationale du 14 décembre 1999, relatif au contrôle des écoles Steiner, pour relever « à l’évidence un constat préoccupant sur les enseignants », l’affirmation d’un « isolat culturel », des « étonnements sur l’absence de vaccination » ou des observations « très critiques sur des pratiques » ou une séance « la plus étrange qui nous ait été donnée à voir » (MILS, 2000, p. 57). Ces écoles, parfois appelées aussi école Waldorf, s'appuient sur la pédagogie de Rudolf Steiner, fondateur du mouvement anthroposophique.

Depuis plusieurs années, le Cercle laïque pour la prévention du sectarisme (CLPS), une ONG française, s’interroge sur les contenus effectifs de ces rapports sur des établissements scolaires privés hors contrat et les solutions préventives et curatives préconisées éventuellement en matière de sectarisme.

El Mountacir (2006) a travaillé cette question à partir de rapports d'inspection d'établissements hors contrat issus de deux courants de pensée. Le choix de ces deux courants, purement pragmatique, correspondait aux seuls documents transmis par les académies sollicitées. Le premier courant regarde trois écoles Steiner. L’auteure y discute du contenu des rapports à partir de la conception pédagogique et éducative de Steiner et de la polémique sur la courte durée de présence sur le terrain des inspecteurs. Le second courant explore quatre établissements catholiques intégristes. L’auteure perçoit la démarche des inspecteurs qui tentent de comprendre le fonctionnement des institutions visitées à plusieurs reprises. Elle constate cependant que les évolutions restent partielles au regard des changements attendus, malgré une non-conformité des écoles à la loi de 1998. Elle conclut en relevant trois points : a) les démarches pour l'obtention des rapports d'inspection sont laborieuses, b) si les rapports sont clairs et documentés pour comprendre l’idéologie des établissements intégristes, il n’en est pas de même pour les écoles Steiner où cette volonté n’apparaît pas, c) si les travailleurs sociaux, les psychologues ou les inspecteurs sont compétents dans leurs domaines techniques, ils « sont parfois déroutés lorsqu’ils font une expertise sur un groupe " sectaire " ou " à fonctionnement sectaire " » (El Mountacir, 2006).

Il semble donc que la problématique de cet outil s'inscrit dans le déroulement des visites de contrôle, dans l'élaboration et l’utilisation des rapports. C'est pourquoi cet article prolonge l’étude d'El Mountacir en choisissant un angle différent : cibler l’outil voulu par le législateur français et son utilisation. L’article ne discute donc pas ici des jugements émis par les rédacteurs sur l’un ou l’autre des établissements inspectés, ni sur les pédagogies appliquées, ce qui serait une autre thématique. Il se propose de questionner la pertinence, la construction et les types de contenu des rapports au regard des objectifs demandés et l'efficience de leur exploitation.

Pour ce faire, nous prendrons trois temps. En premier lieu, nous observerons la cueillette des données, autrement dit l’accès à ces documents (Difficile collecte de données). En droit français, ces rapports sont des documents administratifs communicables aux citoyens. Cependant, il fallut effectuer de nombreuses démarches pour les obtenir. Il est apparu au fil du temps que la durée de réception participait de cette recherche. Nous étudierons ensuite les contenus de cette documentation et ses modalités pratiques d’élaboration comme le déroulement de la visite ou la qualité des intervenants (Analyses des rapports). Nous discuterons, en troisième temps, sur les résultats (Discussion). Nous conclurons en suggérant quelques modalités pragmatiques pour optimiser ce rapport d'inspection en un rapport d'expertise.
Difficile collecte de données

Les rapports des inspections académiques sont des documents administratifs communicables à tous citoyens au titre de la loi du 17 juillet 1978, sous réserve de l’occultation de mentions couvertes par le secret de la vie privée, comme le nom des enfants fréquentant l’établissement ou une appréciation sur une personne identifiable. Bien que cette communication soit en principe automatique, en cas de réticence de l’Administration, le citoyen peut saisir la Commission d’accès aux documents administratifs (CADA), autorité administrative compétente pour déterminer la communicabilité d’un document administratif.

Pourtant, il ne fut pas aisé de les obtenir. Par exemple, il fallut quatre années de démarches intenses pour obtenir le rapport de synthèse des 14 écoles Steiner (1999) cité dans le rapport de la MILS (2000), dont nous venons de parler. Après l’avis favorable de la CADA, le CLPS dut encore solliciter l’intervention d’un député et recevoir l’accord de M. Darcos, ministre en exercice à l’époque. C’est pourquoi, pour poursuivre cette collecte, il a mobilisé son réseau national pour repérer les établissements hors contrat sur le terrain et solliciter ensuite leurs rapports, près de l’académie compétente.

Au début des investigations, les établissements hors contrat étaient rares et ils accueillaient peu d’élèves. À notre connaissance, aucune étude de ce type n’a été rendue publique, si tant est qu’il y en ai eu. Depuis quelques mois, le nombre d’écoles augmente rapidement, notamment dans les milieux catholiques traditionnels ou musulmans. En croisant des données ministérielles, il apparaît que l’Éducation nationale remplit 74 % des établissements d’enseignement en France et que 98 % des établissements privés ont contractualisé avec l’Éducation nationale. Il s’ensuit que les établissements hors contrat couvrent 2 % des établissements privés et que ces derniers reçoivent ainsi autour de 0,5 % des enfants instruits en établissement scolaire en France au moment de notre enquête.

Le CLPS a sollicité 31 rapports, réalisés entre 1999 et 2010 sur 19 établissements scolaires différents (en sus du rapport de synthèse des 14 écoles Steiner), installés sur 15 départements, de l'est, de l'ouest et du sud de la France. Compte tenu des constats ci-dessus, de la répartition géographique et en l’absence d'autres indications sur les écoles visitées par l’Éducation nationale, nous estimons cet échantillon suffisamment significatif pour tracer des tendances.

Le tableau présenté à la page suivante (de la première demande à la réception des rapports) indique, en détail, l’inspection académique sollicitée, l’établissement concerné si nous avons obtenu le document, les dates de la demande et celle de réception des rapports, la sollicitation éventuelle par la CADA.

Deux rapports ne nous sont pas encore parvenus, malgré l’avis favorable de la CADA et une dernière demande n’a pu aboutir, car l’établissement avait déménagé entre temps. Parmi les éléments reçus : a) un document est reçu après une simple lettre de demande, b ) six, après un second courrier de rappel, sans saisie de la CADA, c ) dix-huit après courriers, rappels en recommandé et accusé de réception puis saisie de la CADA. Toutes les réponses de la CADA furent favorables à notre sollicitation.

Les délais de réception de ces documents communicables sont particulièrement longs : de 1 à 3 mois sans saisie CADA et de 4 mois à 4 ans lors de la saisie de la CADA. À deux reprises, après l’avis favorable de la CADA, un délai supplémentaire nous fut demandé pour permettre d’achever la rédaction du compte-rendu d’inspection.

Dans le rapport d’activité 2012 du CLPS, Alain Condemine observe que certaines académies semblent vouloir décourager les demandes par des exigences excessives, comme réclamer par courrier la somme de 0,54 € pour frais de photocopie (coût de leur lettre de demande de paiement) ou encore solliciter des précisions, légalement non nécessaires, sur les activités du CLPS. De même, dans un cas, l’adresse, pourtant public de l’inspection académique,
Tableau 1
De la première date de demande à la réception des rapports


Inspection académique de :

Première demande :

Durée écoulée avant la réception des rapports :

Intervention

CADA


Ain, Saint-Jean-Bosco (2000)

1 mois

Non


Alpes-de-Haute-Provence, Château des Soleils (> 2005)

2005

4 mois

Oui


Ardèche, La ferme des enfants

2006

4 mois

Oui


Ardèche, La ferme des enfants (2007)

" " (2008)

" " (2009)

" " (2011)

2011

1 mois

Non


Côte d’Or, La Sainte-Famille (Nov. 2002)

" " (Janv. 2003)

" " (Juin 2003)

" " (Sept. 2003)

" " (Déc. 2003)

" " (Janv. 2004)

Non renseignée

Oui


Drôme, école de Beauvallon

2007

4 mois

Oui


Drôme, Le Colibri (2012)

2011

5 mois

Oui


Finistère

2010

15 mois : changement d’adresse

Oui


Gard, CAMINAREM (2005)

2005

6 mois

Oui


Gard

2011

accord CADA, attente du rapport

Oui


Gironde, Notre-Dame-du-Rosaire (1999)

2006

1,5 mois

Non


Haut-Rhin, Collège Daniel (1999)

" " (2002)

" École Grünewald (2001)

2006

Non renseignée

Non renseignée


Jura, Notre-Dame-de-l'Annonciation (2004)

2005

Non renseignée

Oui


Loire, Sainte-Anne (2009)

" " (2010)

2010

5 mois

Oui


Morbihan, Notre-Dame-de-Joie (2008)

2010

15 mois

Oui


Morbihan, Saint-Thomas-d'Aquin (2011)

2010

15 mois

Oui


Rhône, Sainte-Jeanne d'Arc (2009)

2010

3 mois

Non


Vaucluse, Sorgues (1999)

2005

6 mois

Oui


Vaucluse,

2011

accord CADA, attente du rapport

Oui


Contrôle de 14 écoles Steiner (1999)

2005

4 ans

Oui


n’était pas celle où siégeait l’inspecteur. Aussi, le courrier recommandé n’a tout simplement pas été retiré, permettant audit inspecteur de répondre à la CADA qu’il n’avait pas été saisi.

Ainsi, l’accès à ces documents est difficile. Des freins à leur communication, redondants dans le temps et l’espace, parfois caricatural, révèlent bien des réticences, voire des résistances, confortant la remarque d'El Mountacir (2006). Cette observation est conforme à l’étude de Civade (2009) sur les obstacles à la prise en charge des phénomènes sectaires par les services de l’État. Toutefois, le nombre et la répartition géographique et la diversité des courants idéologiques des données collectées nous semblent suffisants au regard du nombre restreint d'établissements concernés.

À partir de ce constat, la section suivante explore le contenu des vingt-huit rapports d’inspection d'établissements hors contrat collectés par le CLPS.
Analyses des rapports

Pour étudier la pertinence de ces rapports, c'est-à-dire leur cohérence avec les objectifs fixés par le législateur il y a treize ans, revoyons les objectifs attendus de ces inspections. Autrement dit, quelle est la commande que l’État français confie à ses services d’Éducation pour vérifier les conditions d'instructions offertes aux enfants.

Il existe quatre moyens légaux de répondre à l’obligation d'instruction des enfants de 6 à 16 ans : a) les écoles, collèges et lycées de l’Éducation nationale, b) des établissements scolaires privés sous contrat avec l’Éducation nationale, c) des établissements scolaires privés hors contrat, d) l’instruction à domicile dans la famille (très marginale 10 000 environ sur 6 000 000 d’enfants de moins de quinze ans).

Dans les deux premiers cas, les contrôles des enseignements, des conditions de cet enseignement (programme, pédagogies, qualification des professeurs et des directions, sécurité sanitaire, sécurité des locaux), sont effectués régulièrement et de la même manière par l’Éducation nationale.

Par définition, l’État français intervient peu dans l’instruction en famille et dans des établissements privés hors contrat. Toutefois, le législateur a tenu à vérifier si tous ces enfants bénéficient effectivement du droit à l’instruction, conformément au préambule de la Constitution de 1946 et à la Convention internationale des droits de l’enfant, notamment en ses articles 28 et 29. Cette vérification est cadrée par la loi n° 98-1165, déjà citée, renforçant le contrôle de l’obligation d’instruction.

Dans le cas d'une instruction familiale à domicile, les parents doivent déposer une déclaration annuelle près du maire et de l’inspecteur d’Académie. D’un côté, le maire, par ses services sociaux (CCAS), diligente, tous les deux ans, une enquête sociale sur les raisons alléguées au choix parental et sur la compatibilité de ce choix avec les conditions de santé de l'enfant, sa socialisation et la vie de la famille de l’enfant (code de l’éducation, art. 131-10). Le maire transmet ensuite son rapport à l’inspecteur d’Académie. Ce dernier évalue alors les connaissances acquises ou non, selon les orientations indiquées ci-après. Lorsque l’instruction est offerte de manière habituelle à des enfants d'au moins deux familles différentes, cette organisation nécessite une déclaration d'ouverture d'établissement d'enseignement privé.

Autrement dit, dans ces deux situations, l’inspecteur d’Académie doit donc procéder à un même type de contrôle des connaissances des enfants sur les instruments fondamentaux du savoir, l’épanouissement de leur personnalité et l’exercice de leur citoyenneté (décret n° 99-224 du 23-3-1999).

Ainsi, sous réserve de compatibilités avec l’âge et la santé de l’enfant, ce contrôle doit vérifier : a) La maîtrise du français, des bases de mathématiques et d’une langue étrangère (art. 2). b) La fréquentation de textes littéraires, des repères en histoire et en géographie, des éléments de culture scientifique et technologique, artistique, physique et sportive. L'enfant doit développer des capacités à formuler des questions, proposer des solutions raisonnées à partir d'observations, de mises en relation de données et d'exploitation de documents, fabriquer et transformer, selon une progression raisonnée, réaliser des œuvres, maîtriser progressivement les techniques de l'information et de la communication, utiliser ses ressources et gérer ses efforts (art. 3). c) Les principes et connaissances qu'exige l'exercice de la citoyenneté, dans le respect des droits de la personne humaine ce qui implique la formation du jugement par l'exercice de l'esprit critique et la pratique de l'argumentation (art. 4).

En sus, les inspecteurs évaluent la progression de ces acquisitions. En effet, à l’issue de l’instruction obligatoire, l'enfant doit atteindre un niveau comparable aux établissements d’État ou sous contrat (art. 5). Enfin, les modalités d’accueil des enfants, la sécurité des lieux et l’hygiène doivent être contrôlées.

Outre l’instruction, la loi attire l’attention des inspecteurs sur l'éducation transmise. Elle doit développer la personnalité de l’enfant, élever son niveau de formation initiale et continue, l'insérer dans la vie sociale et professionnelle et faciliter l’exercice de sa citoyenneté (art. 1er).

Ainsi, la commande paraît cohérente et claire. Les modalités pour y parvenir ne sont cependant pas décrites. Nous avons opté d'étudier ici seulement le dispositif pour les écoles hors contrat, car celui qui est utilisé pour l'instruction en famille ne génère pas les mêmes processus. Par exemple, il n'y a pas lieu d'observer les conditions et les locaux d'accueil en collectivités puisque l’enfant est à domicile ou encore si la sociabilité s'effectue dans le quartier et la ville et non dans un établissement.

Les objectifs et les points d'attention dessinés par le législateur sont-ils observés durant les visites d'établissements scolaires hors contrat avec l'État et sont-ils décrits dans les rapports réalisés ? Pour construire cette réponse, nous regarderons la qualité de l'intervenant qui conduit la visite et rédige le rapport, les modalités de la visite pour étudier enfin les contenus proprement dits du document final.

Fréquemment, l'inspecteur de l’éducation nationale (IEN) est le pilote et le rédacteur du rapport. Cet inspecteur est un cadre, chargé de suivre pédagogiquement les enseignants d’une circonscription, essentiellement des écoles maternelles et élémentaires (élèves de moins de 11 ans). Le nombre de circonscriptions s’échelonne entre 3 et 60 selon les départements. L’IEN dépend de l'inspecteur d'Académie (IA), cadre supérieur responsable des services de l'Éducation nationale sur un département, à l’exception de l'éducation supérieure.

Lors de cette visite, parfois l’IEN se fait accompagner par un médecin (Saint-Jean-Bosco, 2000) ou par un conseiller pédagogique (Sainte-Famille), voire un psychologue scolaire (Sainte-Famille, sept. 2003), psychologue qui, en l’exemple, n’est pas autorisé par la direction de l'établissement visité à rencontrer les enfants. Rarement, un inspecteur d’Académie intervient en personne. Ce fut cependant le cas à Notre-Dame-de-Joie (2008) ou à Saint-Thomas-d’Aquin (2011) où un inspecteur d’Académie, est accompagné d’un inspecteur de l’éducation nationale pour cette visite de contrôle. Toutefois, il s’agissait d’une école primaire couplée avec un lycée et d’un collège (enfants de plus de 11 ans). Versus, le seul contrôle des écoles Steiner de 1999 mobilisa 60 personnes de l’Éducation nationale et 4 représentants de la Direction départementale des affaires sanitaires et sociales (DASS), institution étatique de tutelle et de contrôle en matière sanitaire et sociale. Les rapports sont écrits par l'autorité supérieure présente. Parfois (ex. : Sainte-Famille 2003), le psychologue scolaire et le médecin présents rédigent un rapport spécifique qui est annexé au rapport principal.

Les visites sur les établissements se produisent inopinément (Sainte-Famille, 2002) ou sur rendez-vous (Notre-Dame-de-l’Annonciation, 2004 ; Saint-Thomas-d’Aquin, 2011). Cette information importante lors de suspicions de carences éducatives ou de maltraitance, n’est pourtant pas précisée sur les vingt-cinq autres rapports, hormis les quatorze établissements Steiner où elles furent concomitantes et à l’improviste. Ces précisions peuvent donner sens sur les observations recueillies. En effet, dans le cas de maltraitances effectives, il se peut qu'une direction d'école avertie prenne des dispositions pour occulter les situations les plus critiques.

Au regard des objectifs attendus, la visite de contrôle dans l'établissement semble particulièrement courte. El Mountacir (2006) cite le journal « Libération » du 11 septembre 2000 où Jacques Dallé, président des écoles Steiner, dénonçait un passage d'un quart d'heure dans les classes. Le rapport de synthèse de ces inspections que nous avons reçu n’offre pas de données permettant d’infirmer ou de confirmer son propos, sauf pour l’IME de Saint-Julien-du-Sault où l’inspection dura de 9 h à 12 h. Dans les 27 autres rapports reçus par le CLPS, cette durée n’est précisée que quatre fois : a) deux heures à Sorgues, b) quatre heures à Notre-Dame-de-Joie (2004), c) un passage rapide dans une classe puis trois quarts d’heure dans une autre, « ne permettant pas l'exploitation du questionnaire de l'épanouissement de la personnalité » (Sainte-Famille, 2003), d) une visite rapide du bâtiment permettant de voir deux classes (Notre-Dame-de- l’Annonciation, 2004).

Les rapports offrent des informations inégales selon les objectifs fixés par le législateur, les écoles inspectées et les rédacteurs. Elles sont parfois suffisamment précises pour éclairer le lecteur, notamment lorsque les visites se renouvellent dans le même établissement quelques mois plus tard, parfois succinctes, voire pauvres. C’est le cas lorsque le document se contente de noter l’absence d’écrits : « le but étant d’informer [l’inspecteur d’Académie] d’éventuels dysfonctionnements » (Château des Soleils, avant 2005). Il en est de même quand le rapport (Sainte-Anne, 2009) indique en une demi-page que l’école est en conformité avec ce qui est attendu de tout établissement scolaire. L’année suivante, le rapporteur mentionne seulement que cette école accueille 49 élèves en 4 classes sur un 142 m², avec une salle de gymnastique de 147 m². Très peu d’écrits couvrent l’ensemble des points soulevés par la loi. Par exemple, l’investigation sur l’exercice de la citoyenneté n'est réellement explorée que sur la Sainte-Famille (2003).

Ces écrits se présentent sous forme de rapport administratif, d’un compte-rendu, d’une courte correspondance au supérieur hiérarchique ou de simples notes. Dans la suite de cet article, pour comptabiliser le nombre de pages des documents sous le format de rapport, nous avons effectué une correction estimative des pages, à partir du nombre de caractères d’imprimerie.

Nous observons tout d'abord le rapport synthèse des écoles Steiner (1999), qui servit la MILS de référence pour son rapport annuel de 2000. Il comprend huit pages pour couvrir quatorze établissements.
Rapport de synthèse des écoles Steiner de 1999

Sa lecture laisse le lecteur indécis. Rappelons-nous qu’il fallut quatre ans et déployer des sollicitations au haut niveau de l’État pour l'obtenir. Ce rapport évoque quatre points : pédagogie, contrôle sanitaire, locaux et sécurité, influence sectaire, conclusions. La rédaction offre trois types d’écrits.

A–La pédagogie comprend trois pages d’extraits des rapports des diverses écoles visitées sous forme de récits et d’avis qui ne sont pas discutés et peu documentés ici. Cependant, cette section se conclut par deux appréciations :

a) Le projet pédagogique est une déclaration d’intention (sic) « qui ne trouve pas sa traduction dans l’enseignement dispensé. […] La plupart de ces écoles ont été dans l’impossibilité de présenter les progressions indispensables pour un enseignement maîtrisé. » (p. 4, souligné par l’auteur du rapport) ; b) « l’enseignement dispensé ne répond pas aux obligations de la loi. Il repose souvent sur des enseignants insuffisamment formés et ayant peu de connaissance de la pédagogie Steiner »(ibid.).

Cette absence de discussion résulte peut-être de contraintes d’espace imparties au format du rapport de synthèse. Quoi qu'il en soit, cette position de conclusions hâtives et peu argumentées fait perdre de la pertinence à ce document. La conclusion générale confirme qu’il y aura d’autres contrôles dans les années à venir. Nous ne savons pas la suite qui en fût donnée.

B–Le contrôle sanitaire (3 lignes) et les locaux et la sécurité (3 lignes) révèlent des besoins de mises en conformité. Ces points sont traités sous forme de rappel à la loi, avec mise en demeure. Il est précisé que les maires et les préfets seront saisis pour engager des procédures si nécessaires.

C–L’influence sectaire couvre une page. Tout d’abord, le rédacteur énonce qu’« aucun élément ne vient accréditer cette thèse, mais il ne sera possible de conclure qu’après plusieurs années d’un suivi attentif » (p. 4). Toutefois, « il n’est pas surprenant que ces écoles aient pu être perçues comme proches d’une secte. Une observation d’eurythmie curative dans l’un des établissements paraît d’une « analyse fumeuse » (sic, p. 5). De plus, un rapport (école de Sorgues) fait état d’un cérémonial avec agitation de cloche, allumage de bougie, invocation divine à forte connotation naturaliste récitée collectivement bras croisés » (p. 5). De même, continue le rapporteur, « il apparaît un probable système de fonctionnement pédagogique très orienté, voire mystique » (p. 5). Il conclut en écrivant que ces écoles « ne semblent pas relever d’une secte, certaines, par leurs comportements ésotériques », créent une confusion susceptible de séduire un public (p. 5). Notons au passage que, après avoir obtenu le rapport d'une de ces écoles, El Mountacir (2006) se pose la question suivante : « Pourquoi un rapport concernant la même école et fait à la même date (14 décembre) ne comporte pas les mêmes éléments […] ? » Le rapport qui nous fut transmis comporte trente-sept lignes et se contente de dire : « l’établissement est fortement marqué par des rituels de type communautario-religieux (sic) » (1999, p. 2).

Autrement dit, aucun élément ne permet de dire qu’il s’agit d’une secte, il faudra cependant attendre plusieurs années pour le savoir. Toutefois, dans certaines écoles, des pratiques « fumeuses », ésotériques ou mystiques créent une confusion pouvant séduire un public (quelles pratiques ? quelles écoles ?).

De fait, les rares données présentes dans cette synthèse ne permettent pas au chercheur de se construire une opinion et d’en tirer des conclusions, sans se référer aux matériaux d’origines : les rapports. Plus qu'un approfondissement des projets pédagogiques, il est relaté des anecdotes et des opinions.

Ces observations rejoignent-elles celles des autres documents obtenus ?
Les autres rapports d'inspection

Les autres rapports restent souvent peu approfondis. Ils comprennent entre quarante lignes et quatre pages. Ainsi, en moyenne, les documents sont constitués en de moins de deux pages.

L'organisation des thèmes traités montre une absence de formalisation générale sur les investigations à effectuer. Selon l’ordre de fréquence d’apparition, les sujets abordés traitent de la conformité administrative (6), de l’effectif d’élèves et des classes (6), des méthodes pédagogiques (5), de la direction (4), d’une conclusion synthèse et suggestions (4), des orientations et cursus des élèves (3), de la présentation des établissements (2), des protocoles d’investigation (2), des contrôles des connaissances (2), de la salubrité et la sécurité des locaux (2) et des conditions d’inspection (1).

La conformité administrative à travers le contrôle des autorisations des commissions de sécurité (évacuation, incendies, etc.) et celui des vaccinations des enfants sont quasi systématiques.

Les effectifs des enfants ainsi que le nombre et la composition des classes sont précisés pour treize des quinze établissements visités. Les enfants sont accueillis comme externes et souvent comme internes. Les niveaux scolaires couvrent le primaire (Sainte-Famille; Grünewald; la Ferme des Enfants ; Sainte-Anne; Le Colibri, Sainte-Jeanne d’Arc; CAMINAREM) ou le secondaire (Notre-Dame-de-l’Annonciation; Saint-Thomas-d’Aquin) ou bien les deux (Saint-Jean-Bosco; Notre-Dame-du-Rosaire; Notre-Dame-de-Joie; Collège Daniel). Les écoles reçoivent entre 38 et 47 élèves (moyenne 41,2 par école). Les collèges et lycées ou établissements primaires et secondaires accueillent plutôt 85 et 124 élèves (moyenne 108,4 par établissement).

Le tableau 2 de la page suivante (format des rapports et thèmes abordés) détaille le nombre de pages et les thèmes traités étudiés ci-après.

Lorsque les méthodes d’instruction et les enseignements sont décrits, trois situations se présentent.

Dans la première situation, le fonctionnement atypique des méthodes d'instruction reste proche ou est conforme aux orientations légales.

Par exemple, un des rapports note que « le cursus apparaît organisé de manière cohérente avec un souci de liaison entre les disciplines. Certains contenus sont abordés plus tôt que dans l’enseignement public, d’autres plus tard, mais aux termes de la scolarité obligatoire, le niveau de connaissance apparaît comparable. Les exercices sont corrigés de manières sérieuses. Ils ne sont pas notés, mais donnent lieu à des appréciations et des conseils. » […] « L’exercice de l’esprit critique, du raisonnement, paraît plus sollicité dans les grandes classes […] les contenus abordés sont conformes à ceux qui sont requis par le décret du 24 mars 1999. Le développement des capacités à formuler des questions, observer, mettre en relations des données, exploiter des documents, concevoir, fabriquer, inventer des œuvres, se maîtriser est encouragé. L’enseignement dispensé apparaît sérieux » (école de Grünewald, p. 4).
Tableau 2
Format des rapports et thèmes abordés


Inspection académique de :

Nbre de pages :

Thématiques abordées


Ain, Saint-Jean-Bosco (2000)

4 pages

Présentation de l’établissement et de la direction, description des classes, conclusion


Alpes-de-Haute-Provence, Château des Soleils (> 2005)

0 page (lettre)

« Visites régulières des inspecteurs de l’E.N. [mais] pas suivis de véritables rapports » (sic)


Ardèche, La ferme des enfants (2007)

" " (2008)

" " (2009)

" " (2011)

2 pages

2 pages

2 pages

2 pages

Effectifs, suivis sur les contenus des enseignements et les méthodes pédagogiques


Côte d’Or, La Sainte-Famille (Nov. 2002)

" " (Janv. 2003)

" " (Juin 2003)

" " (Sept. 2003)

" " (Déc. 2003)

" " (Janv. 2004)

= 3 pages

5 pages + annexes

= 1.5 page

= 2,5 pages

4 pages + annexes

2 pages

Collation de divers documents sur l’école, protocoles utilisés, observations


Drôme, école Le Colibri (2012)

3,5 pages

Taux d’encadrement, qualification et projet pédagogique, contrôle des connaissances, orientations des élèves, salubrité des locaux


Drôme, école de Beauvallon

0 page (lettre)

Il n’existe pas de rapport d’inspection autre que verbal (sic)


Gard, CAMINAREM (1999)

" " (2005)

3 pages

Effectifs, matières, méthodes pédagogiques

en attente du rapport


Gironde, Notre-Dame-du-Rosaire (1999)

2 pages

Description des locaux, effectifs, organisation pédagogique, conclusion


Haut-Rhin, Collège Daniel (1999)

" " (2002)

" École de Grünewald (2001)

4 pages et annexe

2,5 pages

5 pages

Présentation, organisation pédagogique, analyse et conclusion

Conformité administrative des enseignants, organisation pédagogique, observations des activités en classe et cahiers, suggestions


Jura, Notre -Dame-de-l'Annonciation (2004)

3,5 pages

Contexte, observations des cahiers, entretiens avec des élèves, conclusions


Loire, Sainte-Anne (2009)

" " (2010)

0.5 page

0.5 page

Application du programme, nombre d’élèves


Morbihan, Notre-Dame-de-Joie (2008)

2, 5 pages

Conditions de l’inspection, répartition des niveaux, conditions sanitaires, matériel pédagogique, cursus des élèves, personnels, calendrier hebdomadaire et annuel


Morbihan, Saint-Thomas-d'Aquin (2011)

2,5 pages

Conditions de l’inspection, répartition des niveaux et cursus, matériel pédagogique, les personnels, calendrier hebdomadaire.


Rhône, Sainte-Jeanne d'Arc (2009)

1.5 page

Nombre d’élèves par classe, description des locaux.


Vaucluse, Sorgues (1999)

1,5 page (37 lignes)

Vérifications administratives, contrôle de l'instruction dans les classes, conclusions.


Notre-Dame-de-Joie « respecte dans les grandes lignes les prescriptions éducatives de la loi de 2005 à quelques nuances et différences décrites ». Parmi ces nuances, la mixité n'est pas admise, le calendrier scolaire est calqué sur le rythme religieux et les congés hedomadaires sont fixés au jeudi et non au mercredi comme cela se pratique habituellement dans les écoles de France depuis 1972.

Au Colibri, la direction possède les compétences et les diplômes requis pour exercer ces responsabilités et toutes les matières enseignées sont conformes aux obligations scolaires. À Saint-Thomas-d’Aquin, les enseignants-laïcs sont titulaires de masters ou de CAPES et, parmi les religieuses, sept possèdent un titre d’ingénieur ou une maîtrise, dix, une licence, quatre un DEUG et sept un baccalauréat.[2] Selon les deux inspecteurs, les disciplines sont proposées d'après les quotités horaires proches des obligations et l’enseignement des langues anciennes est privilégié. Cependant, les savoirs fondamentaux correspondent aux exigences de la loi.

Dans la seconde situation, l’environnement institutionnel et pédagogique paraît inapproprié et occasionne des inquiétudes.

Ainsi (CAMINAREM, p. 2), « il est certain que ces élèves sont [en lecture] tous en deçà des compétences attendues en fin de cycle 2 ». Le rapport poursuit : « l'absence totale de manuels, mais aussi d'albums de littérature enfantine, nous interroge. » « Les approches mathématiques de la numération se limitent à quelques chiffres de 1 à 10, aucune situation problème n'est visible. »

Le document de trente-sept lignes de Sorgues (1999) révèle une absence d'apprentissage de la lecture et des mathématiques. Il indique l'absence de planification de progression des apprentissages sur les trois premiers niveaux, bien que les niveaux supérieurs maîtrisent les compétences de la langue. De même, il regrette le manque d'exploration des domaines historiques, géographiques et scientifiques. Dans aucune des classes, le développement de l'esprit critique et de l'argumentation n’est travaillé. El Mountacir (2006) constatera six ans plus tard les mêmes lacunes.

Autre exemple, au collège Daniel (1999), les disciplines scolaires sont abordées « dans une perspective chrétienne sur la base des programmes officiels. Sans doute est-ce là que des contrôles spécialisés par matières permettraient d’y voir plus clair quant à d’éventuelles dérives. Le collège affiche toutefois sa volonté de ne pas commettre « d’impasse sur des sujets » dans la mesure où il entend préparer ses élèves au brevet des collèges… » (p. 2).

Enfin, dans la dernière situation, des évolutions apparaissent lorsque le suivi pédagogique, une demande de mise en conformité des locaux, des éléments de sécurité ou encore le profil de la direction de l’établissement sont abordés et travaillés.

En 2002, par exemple, l’inspection de la section primaire du collège Daniel confirme qu’une littérature jeunesse contemporaine, réclamée en 1999, est désormais proposée aux élèves.

De même, la classe supérieure de la Ferme des Enfants montre des signes d’évolution lors d’un second contrôle en 2007. En 2008, puis 2009, de nouvelles évolutions sont confirmées. En 2011, les recommandations émises sont appliquées. La socialisation et l’épanouissement des élèves progressent. L’aide personnalisée demeure le seul point faible et l’inspecteur exige qu’il y soit remédié sous deux mois.

L’exemple de la Sainte-Famille est particulièrement intéressant à observer à travers les six inspections sur quatorze mois. Au début, le climat éducatif, les orientations pédagogiques inquiètent l’inspecteur. Les enseignants sont peu ou insuffisamment diplômés. Le programme officiel d’enseignement du primaire est méconnu. Il n’apparaît pas d’objectifs sur les acquisitions de connaissances, ni de carnet individuel de suivis dans la petite classe. Dès le second rapport, deux mois plus tard, l’inspecteur insiste sur « le constat des carences et la non-conformité avec les dispositions réglementaires dans les différents domaines. [Il exige] une demande expresse de mise en conformité immédiate ». Cela inclut la réalisation des issues de secours, mais aussi les suppressions des brimades comme le bâillonnement de l’enfant, le port d’un bonnet d'âne, la ligature des mains ou la mise en place des enseignements obligatoires. Cette étape produit des moments de blocages avec la direction et les enseignants. Un an après, la dernière visite décrit les protocoles d’évaluation utilisés par les rapporteurs, à savoir un entretien individuel avec des enfants dans la classe en présence des enseignants et des entretiens avec les enseignants. À travers cette observation, les pratiques disciplinaires vexatoires paraissent prohibées, les langues étrangères ont été introduites, un effort est réalisé en Éducation physique et sportive. Ce n'est pas le cas en Techniques d'informations et de communications et ce, pour des raisons de coûts, selon la direction. L'inspecteur remarque cependant que la direction de l’établissement a été changée et l’équipe enseignante renforcée. Selon la psychologue scolaire, le comportement des enfants et leur manière de répondre correspondent aux comportements ordinaires des élèves dans tous les établissements.

Concernant cette fois les modalités éducatives, nous découvrons rarement leurs descriptions et lorsque c'est le cas, ce point est présenté presque par hasard. Par exemple : « l'école insiste sur la discipline, la tenue, le silence et la politesse (Sainte-Famille, 2002). « Les cahiers que nous observons sont uniquement le résultat de nombreux dessins avec de fortes connotations d'inspiration biblique, une grande valeur étant accordée à l'harmonie des couleurs. On note toutefois une forte stéréotypie des dessins de la classe » (CAMINAREM, p. 2). Cette dernière phrase invite à un approfondissement.

À Saint-Jean-Bosco (2000), le devoir d'obéissance et de soumission est prôné. « Les principes de fonctionnement s'appuient sur une doctrine résolument passéiste tant en matière d'éducation que dans le domaine pédagogique. L'utilisation de procédés pédagogiques d'un autre âge ne s'appuie, de la part des enseignants, sur aucune analyse critique didactique, leur niveau de formation initiale ne laissant guère d'espoir à ce sujet, mais plutôt sur une approche dogmatique, entretenue par une "formation continue" interne reposant sur une approche fortement modélisante (sic)» (p. 4). « Un de mes sujets d'inquiétude est la candeur apparente des deux personnes responsables rencontrées, p. 2) ». Cependant, malgré ces critiques, le rapporteur n’émet pas de préconisations pratiques ou de suivis.

Ainsi ces vingt-huit rapports montrent une forte hétérogénéité. Ils comportent en moyenne deux pages, rédigés à partir d'une courte visite pour un tel enjeu, visite parfois inopinée, parfois programmée. Les thématiques observées sont diverses et différentes selon les inspecteurs ou le contexte. L'investigation sur des risques de dérives sectaires n'apparaît pas dans les écrits, ce qui ne signifie pas que cette question a été ignorée. Versus, bien que minoritaire et souvent esquissé, le souci d'étudier les méthodes d'instructions et les fondements éducatifs parcourt quelques rapports.
Discussion

Ces rapports invitent à ouvrir plusieurs discussions : l’accessibilité de ces rapports, leurs particularités et les modalités d’intervention : de la visite d'investigation au rapport d'inspection proprement dit.
L’accessibilité aux rapports d’inspection

Alors que la CADA émet à chaque fois un avis favorable, deux demandes sur trois nécessitent d’engager une procédure près de cette autorité administrative. Cette observation se rajoute aux arguties de plusieurs académies retardant la transmission des documents (délais, demande de quelques centimes pour photocopie, adresse inexacte…). Tout se passe comme si, au vu de la commande de l’État, la densité des pages et l’intérêt du contenu desdits rapports sont inversement proportionnels aux délais de réception : plus le document est riche et structuré, plus son accès est aisé.

Ces points subodorent soit à une méfiance institutionnelle à l’égard du citoyen ou soit à une difficulté à gérer ces sujets. Ils nous renvoient à d’autres travaux sur les réticences et les difficultés à joindre les autorités préfectorales (gouvernementales) françaises chargées des groupes à dérives sectaires (Civade, 2009). Cette auteure l’explique par une rationalité limitée au sens de Simon (March, 1991) : a) manque de temps des ces cadres et un choix parmi leurs tâches basées sur la sélection des informations (peu de victimes, peu d’intérêt gouvernemental sur la question des dérives sectaires); b) problématique complexe, parfois ressentie dans un contexte peu sécuritaire; c) moyens de traitement mal identifiés.

Toutefois, dans la situation des rapports d’inspection des établissements scolaires hors contrat, il apparaît une nuance contextuelle importante : le travail est sensé être déjà réalisé puisque nous ne sollicitons pas une étude à effectuer, mais la communication d’une investigation rédigée. Les explications de Civade doivent être complétées ici. Ces réticences invitent à penser qu’il n’y a pas de question sectaire pour l’administration ou plus exactement qu’elle n’existe que si elle est désincarnée et théorique. L’institution semble produire les mêmes stratégies d'évitement que des institutions médico-socio-éducatives confrontées à de tels problèmes (Radigois, 2011).

Il serait sans doute pertinent de réfléchir à la mise en place, au sein de l’institution, d’une personne-ressource susceptible d’offrir, si besoin, aux inspecteurs juridiquement compétents (droit commun) un soutien technique et informatif en appui de leur intervention lors de contextes particulièrement atypiques, étranges ou à dérives sectaires. Il ne s’agit pas d’un « Monsieur ou Madame Secte » dont la mobilisation et les limites ont été discutées ailleurs (Civade, 2009; Radigois, 2011).
Particularités des rapports

Les rapports se caractérisent par une forte hétérogénéité : rapport, note, compte-rendu, courrier, information orale. Ils ne se distinguent pas par l’origine géographique du document, ni par le type d’écoles inspectées ou leur appartenance. Un seul facteur discriminant apparaît résistant : la période de rédaction.

En effet, les contenus évoluent sur les douze ans. Nous pouvons les distinguer selon deux périodes de rédaction. L’accompagnement de la Sainte-Famille (six visites en quatorze mois, de novembre 2002 à janvier 2004) pourrait marquer ce basculement. Sans que cela soit prémédité, quatorze documents datent de la période 1999–2004 et quatorze autres de 2005–2012.

A–Sur la première période 1999–2004, la question d’une classification secte, versus non-secte est latente. Les conclusions tentent de trancher ce point, sinon de le poser. Toutefois, les formulations sont dressées sous forme de questions, d’hypothèses, mais les propos restent flous affirmant à la fois que l’établissement étudié n’est pas tout à fait une secte, mais qu’il pourrait s’en rapprocher ou en ressembler. Le commentaire du rapport de synthèse des écoles Steiner illustre cette situation. Quelques exemples : a) La visite du Collège Daniel (1999) s’engage, suite à « suspicion de sectarisme » (p. 1). Le rédacteur s’interroge alors sur la systématisation de considérations religieuses de vision intégriste : « en revanche, je ne dispose pas d’indices probants permettant d’y voir l’expression de préoccupations ou d’objectifs occultes qui seraient de natures sectaires » p. 4). b) « Même s'il n'est pas possible de confirmer ou d'infirmer les allégations contenues dans la lettre anonyme, le fonctionnement déclaré de l'école, le climat éducatif, les orientations pédagogiques inquiètent » (Sainte-Famille, 2002, p. 4).

Le rapport de Notre-Dame-de-l’Annonciation (2004) relève du même processus : « 1°) les élèves […] ne paraissent pas en danger […] et il serait hors de propos de parler de manipulation mentale. 2°) Une forme d'ouverture existe dans l'établissement […]. En revanche, l'on ne peut que s'interroger sur le caractère radicalement désuet de l'école et sur l'aspect figé de son enseignement ». Le pluralisme est absent dans les faits, l’accès à la liberté critique ne semble pas garanti. En conséquence, « si l'école Notre-Dame-de-l'Annonciation ne correspond pas aux critères actuels de définition de la secte, l'enseignement sérieux que les élèves du second degré y reçoivent relève à certains égards du sectarisme ». Le commentaire n’aide pas le lecteur à comprendre en quoi « les critères actuels de définition de la secte » exclut cette hypothèse pour l’école, tout en notant que l’enseignement relève à certains égards du sectarisme. Quelle distinction le rédacteur fait-il entre ses deux notions ? Quelles conséquences produit-elle ? Est-ce un degré d’intensité ou des particularités ?

Dans un autre document, il est précisé que « le panneau d'affichage devant l'école est le support d'informations plutôt suspectes » (CAMINAREM, 1999). Toutefois, nous ne savons pas quelles sont ces informations suspectes et en quoi elles sont suspectes.

Autre situation, le rapporteur de Notre-Dame-du-Rosaire (1999) conclut en écrivant : « après la visite faite aujourd'hui, je ne peux que confirmer le caractère assez strict et empreint d'une morale religieuse traditionnelle […] importante. Pour autant, il ne s'agit pas d'un établissement clos où il faudrait vaincre des résistances pour obtenir des informations. L'établissement est ouvert aux contrôles qu'impose la législation ». Tout semble se passer comme si, les conditions de l’inspection ou le besoin de classification en secte ou non-secte privilégient les investigations sur les modalités d’instructions et d’éducation à la citoyenneté ou à l’esprit critique.

Parfois, le caractère sectaire semble peu argumenté. Une illustration nous est offerte en comparant la synthèse des quatorze écoles Steiner (1999) présentée par la MILS (2001, pp. 57 - 58) et le rapport de Sorgues qui semblerait être le document initiateur de la remarque. Le rituel observé a duré quelques minutes. Il est indiqué, mais non décrit, ni explicité dans un rapport totalisant trente-sept lignes, après deux heures passées dans cette école. Le lecteur ne peut donc pas apprécié si celui-ci est préjudiciable au développement de l’enfant, à son instruction ou à son sens critique. Il devient cependant un indicateur problématique grave pour l’ensemble des treize autres établissements de la même obédience, car, selon la MILS (2001), les inspecteurs sont arrivés plus tard dans les autres écoles et ne l’ont donc pas vu.

Évaluer un rituel social nécessite d’en explorer le contexte, l’histoire, le sens et sa fonction sociale. Par exemple, sans précision contextuelle, comment un laïque français interpréterait-il le rituel quotidien de jeunes enfants, quelques soient leurs croyances (chrétien, bouddhiste, libre-penseur), élèves d’écoles confessionnelles ou non, qui commenceraient leur journée, main sur le cœur, en jurant ensemble allégeance à la nation unie sous l’autorité de Dieu ?[3] Dès lors, nous nous interrogeons sur les critères énoncés ici : les comportements ésotériques caractérisent-ils une secte ? Or, ce n’est pas un caractère atypique, minoritaire, inconnu, voire étrange, qui peut qualifier un mouvement à dérives sectaires, mais des processus et des comportements clairement identifiés, susceptibles de générer des carences éducatives pour l’enfant ou des abus effectifs ou encore d’altérer le jugement des personnes qui prennent soin de lui. D’ailleurs, le 26 janvier 2006, Jack Lang, ministre de l’Éducation, affirme : « qu’il n’y a pas de pratiques à caractère sectaire » (cité par El Mountacir, 2006).

Les constats de CAMINAREM, Sorgues ou de Grünewald, pourtant de la même époque, sont interprétés différemment : le retard des apprentissages est pointé comme carence pour les deux premiers établissements de même obédience, à travers des rapports courts (3 pages et 37 lignes), ils sont inscrits dans le choix d’une progression différente dans la dernière école, d’une autre obédience et dans un rapport plus approfondis (5 pages).

B–Sur la seconde période de 2005 à 2012, les termes de secte ou de sectaire n’apparaissent quasiment plus. Les rapports décrivent un état des lieux sur les effectifs et les bâtiments. Ils relèvent des observations, soumettent des conseils pédagogiques, voire prévoient des visites répétées pour un suivi de l’établissement. Plus souvent, le contenu est élaboré et le dialogue se construit autour des exigences énoncées.

La démarche tente une normalisation afin de prévenir une situation éventuelle de danger pour la santé, la sécurité ou la moralité d’un mineur ou si son éducation ou son développement physique, affectif, intellectuel ou social sont compromis (Code civil art. 375). La loi est affirmée, les processus potentiellement problématiques sont étudiés pour une mise en conformité.

La première époque privilégie l’exploration d’un contexte atypique et étrange. La seconde se concentre sur l’instruction et l'éducation proposées ainsi que sur les conditions d’accueil de l’enfant, même si les observations et les analyses paraissent souvent succinctes, voire lapidaires.

Cette modification des pratiques pourrait correspondre à une dominante des deux stratégies exposées en introduction, l’une plutôt centrée sur l’appartenance de l’établissement scolaire à un mouvement controversé, l’autre, évoluant davantage vers l’observation de pratiques ou de contextes problématiques en matière d’accueil des enfants, de l’instruction et de l’éducation dispensée.
De la visite de contrôle au rapport d'inspection

L’établissement était-il préalablement prévenu de la visite de l’inspecteur ? Si oui, combien de temps avant ? Il ne s’agit pas de privilégier a priori une démarche ou une autre, mais d’interroger les raisons qui ont conduit les rapporteurs à retenir telle ou telle formule.

Par exemple, est-il pertinent de se présenter inopinément lors de suspicion de carence éducative ou de maltraitance ou doit-on plutôt informer auparavant la direction afin d’optimaliser les conditions d’un climat de coopération et de confiance pour faire évoluer les problématiques ? Le contexte est essentiel. Il n’y a pas de réponse type. Cependant, des exemples convient à une réflexion stratégique préalable.

Ainsi, une Cour d'appel condamna les parents d'un bébé décédé à 19 mois le 03/04/1997, pour privation d’aliments et de soins, ayant entraîné la mort. Dix-neuf autres membres furent condamnés pour refus de scolarisation et de vaccination (12/03/02). Pourtant, en 1996, une visite de trente gendarmes n’avait rien révélé. L’année suivante, les services sociaux, des psychologues et l'éducation nationale avaient « participé, le 09/04/1997 à une visite de cette communauté. Préalablement à celle-ci, les médecins de la DDASS[4] […] avaient examiné l'ensemble des mineurs de cette communauté. Il n'avait pas été constaté de maltraitance physique. Les enfants étaient apparus en bonne santé, mais n'ayant pas été vaccinés ». (Chambre des députés, question No 38206 de Ph. Vuilque (JO du 08/02/2005, p. 1 464). Dans ce contexte, la multiplicité des intervenants et la richesse de leur complémentarité n’ont pas permis de protéger un enfant en danger.

Ne nous méprenons pas, le problème posé n’est pas une incompétence de ces agents, mais l’irruption de biais implicationnels perturbateurs (Alföldi, 1999) qui ont poussé à cette occultation. Les biais implicationnels peuvent conduire à la sidération de la pensée (on ne voit pas la réalité de la situation) et provoquer un sentiment de malaise et d’incompétence alors que, répétons-le, ce n’est pas l’agent qui devient incompétent, c’est le contexte qui trouble à ce point les compétences de l’acteur. Ces processus sont mieux connus des professionnels médico-socio-éducatifs confrontés à la protection de l’enfance, bien qu’ils n’en soient pas exonérés.

Les intervenants, quelques soient leur métiers et leurs compétences s’affrontent à de multiples obstacles inhabituels dans des contextes moins complexes et moins problématiques. Citons, outre les biais implicationnels déjà pointés : a) un choc interculturel (Cohen-Émerique & Hohl, 2004), b) celui de l’étrange et du méconnu, accentué lors d’un ressenti d’insécurité, que ce risque soit effectif ou fantasmatique; c) le piège du terrain religieux (Derocher, 2006); d) les phénomènes de groupe très intense et surtout lors d’une communication d’emprise, etc.

Ces aspects ont été discutés ailleurs (Radigois, 2008). Résumons les conséquences de ces obstacles en cas de difficultés : Sans une connaissance de ces phénomènes, le professionnel se raccroche soit à une banalisation, occultant le problème, soit à une dramatisation excessive ou disproportionnée, engageant la fuite du protecteur de l’enfant, soit il risque, par sa méconnaissance, de passer à côté des enjeux et de la réalité ou encore, fasciné par la contre-culture qu’il découvre, il ne répond pas aux questions posées par le législateur.

Dès lors, des formations pourraient être proposées aux inspecteurs, non pas tant sur le paysage sociologique du sectarisme, ni sur des listes de mouvements par définition obsolètes et inopérantes dans une démarche éducative, mais d’une manière opérationnelle et pragmatique sur : a) les processus de dérives sectaires, d’abus psychologiques et de la communication d’emprise; b) une méthodologie pour se constituer des critères d’évaluation de ces dérives; c) les biais implicationnels ou autres rencontrés lors d’interventions en ces contextes; d) les moyens susceptibles de les limiter.

Enfin, pour une grande part, les rapports ne permettent pas au lecteur de percevoir si l'ensemble des points d'investigation demandés par le législateur a été étudié. Le terme même de rapport recouvre plusieurs situations : rapports, compte-rendu, note, lettre à l'inspecteur d'Académie. Il se peut que ce soit le cas et que des échanges non transcrits ou des observations non rédigées fassent l'objet d'un suivi non indiqué. Le château des Soleils (avant 2005) l'énonce clairement : les visites régulières des inspecteurs ne donnent pas lieu à la rédaction d'un rapport.

S'agit-il d'une méthode d'accompagnement, considérée efficiente pour l'établissement observé, d'une stratégie évitant de constituer des écrits susceptibles d'être diffusés ou d'une difficulté des professionnels à intervenir dans ce contexte ? Nous n'avons aucun élément permettant de confirmer ou d'infirmer ces hypothèses.

Quoi qu'il en soit, ces constats invitent à approfondir la visée de ces documents : collecte d'éléments nécessaires à un processus de protection des enfants, alertes aux autorités, feuilles de route des aménagements indispensables et des suivis utiles aux intervenants ? Le glissement d’une démarche quêtant l’appartenance d’un établissement au recueil d’observations factuelles et qualitatives sur l’accueil, l’instruction et l’enseignement offerts, nous convie à passer d'un rapport d'inspection, bloc-notes pour l'inspecteur, à un rapport d'expertise, destiné à l'inspection académique.
Conclusion : d'un rapport d'inspection a un rapport d'expertise

Cette exploration reste limitée à la fois par le petit nombre de rapports d'inspection d'établissements scolaires hors contrat existants et, par ricochet, ceux obtenus et étudiés et aussi des contenus souvent peu précis, peu formalisés et non homogènes.

À travers des exemples, nous avons constaté que, grâce aux interventions des inspecteurs et d'un travail partenarial entre les services de l’État et les établissements visités, certains évoluent progressivement. Certes, en absences de contrôles ultérieurs documentés, il n’est pas facile d’en évaluer le nombre. Ailleurs des évolutions positives ont été étudiées, par exemple avec Puttick (1999) sur les écoles Osho Ko Hsuan. D'autres furent une illusion. C’est le cas lorsque des inspecteurs clôturent un dossier en pensant que la fermeture d'une garderie problématique fait suite à leur intervention, alors qu'il s'agit d'une fermeture temporaire (Pacheco et Casoni, 2008).

En général, les informations offertes paraissent sommaires ou inexistantes pour permettre au lecteur de se prononcer. Les modalités de la visite sont peu décrites : quels acteurs procèdent à l’inspection (nombre et fonctions) ? Quelle en est la durée ? Comment s’est-elle déroulée ? Seul ou avec une personne de l’établissement et laquelle ? Des outils d’observations ont-ils été employés ?

Les données recueillies permettent difficilement de mesurer les risques et de suivre les évolutions des établissements dans le temps. Ceci ne signifie pas que ce travail n'est pas réalisé. Il peut l'être de façon non écrite, donc non communiquée. Si des dangers clairement identifiés sont imminents et graves, il convient de les faire cesser au plus vite. Dans les autres cas, un accompagnement partenarial permet d’aider la structure à respecter les obligations légales et à favoriser l’épanouissement de l’enfant. Or, dans bien des cas, le type de risques et surtout le degré de dangerosité sont insuffisamment documentés.

Nous avons relevé la remarque du rédacteur de Notre-Dame-de-l’Annonciation (2004) qui considérait que l’école n’était pas une secte selon les critères actuels non définis, mais qui dispensait un enseignement relevant du sectarisme. Le même rapport explique que l’enseignement est tout à fait satisfaisant, mais très orienté idéologiquement sur une vision traditionaliste et particulièrement dans les corpus littéraires et philosophiques : « Ces opinions caractérisent depuis longtemps l'extrême droite française, mais on n'a pas relevé dans les classeurs de propos délictueux, qui tomberaient sous le coup de la loi. Par exemple, un devoir d'élève en histoire peut être pétainiste, sans exprimer pour autant d'antisémitisme, et la professeure est extrêmement prudente dans les appréciations portées sur ledit devoir » (p. 2). Cette citation montre les limites d’un approfondissement lors d’une visite d’une demi-journée, surtout si elle est unique, et elle pointe les indéterminations qui traversent l’inspecteur.

Les suites des rapports font plus ou moins défaut. Le rédacteur du Collège Daniel s’interrogeait avec pertinence sur le besoin d’approfondir les matières enseignées pour y voir plus clair sur d’éventuelles dérives. En 2002, nous ne savons pas si des investigations ont été conduites, mais le rédacteur note que la lecture fondamentaliste et littérale de la Bible se déroule au détriment de l’esprit et de l’interprétation, inspirant les choix pédagogiques concernant l’apprentissage de la lecture. Toutefois, les discours récents indiqueraient des ouvertures vers le contrôle des acquis et de la littérature actuelle. Un suivi s’effectue cependant ici. Versus, les lacunes d’apprentissages de la lecture ou des mathématiques observées à Sorgues en 1999, toujours présentes en 2006 (El Mountacir, 2006) ont-elles été corrigées depuis ? Si oui, comment ces corrections ont-elles été vérifiées et évaluées ?

Même lors de suivis particulièrement élaborés, des méthodes d’investigations semblent insuffisamment explicitées. Ainsi, lorsque la direction d’un établissement refuse que le psychologue scolaire entende les enfants, notamment sur des procédures disciplinaires qui pourraient être abusives (Sainte-Famille, 2003), la visite suivante, deux mois après, permet à ce psychologue de s’entretenir avec les enfants, en groupe dans la classe et devant les enseignants. Cette négociation fut sans doute fort appropriée au contexte. Toutefois, il aurait été intéressant d’en connaître les argumentations à la fois pour les suites éventuelles et comme méthode reproductible, notamment pour la qualité du travail effectué ici.

C'est pourquoi nous suggérons de renforcer le rôle et l’expertise des inspecteurs. Au-delà d’un échange pédagogique ou d’une analyse de pratique d'enseignants, il est appelé ici à faire œuvre d’expertise.

Afin de limiter les biais inévitables dont nous avons parlé, ne pourrait-on pas inviter les inspecteurs à construire un véritable rapport d’expertise, expertise qu'ils ont acquise au regard de leurs compétences et expériences sur l’instruction, la pédagogie et le fonctionnement des établissements scolaires ? Un tel travail ne s’effectue pas en une ou quatre heures de visites et devrait nécessiter largement plus de temps et d'entretiens, de vérifications des acquisitions des connaissances, de l’esprit critique et civique. Le document final devrait être largement plus conséquent pour permettre le recul, l’évaluation, la discussion entre pairs, voire le dialogue avec les responsables de l’établissement visité, ainsi que des recommandations avec leurs calendriers.

De ce fait, les rapports pourraient couvrir la commande de l’État, les modalités de contacts (les choix retenus, les conditions), la durée de l’expertise, les personnes rencontrées et le déroulement des rencontres, un état des lieux factuels des sujets explorés, les lectures accomplies et les procédés d’investigations, des analyses, des suggestions et des préconisations précises, discutées et programmées.

L’opportunité d’une telle visite experte, ne devrait-elle pas aussi explorer plusieurs points peu abordés dans les écrits communiqués. La question de la socialisation des enfants à l’intérieur et à l’extérieur prend une grande acuité. Elle est questionnée lors de l’enquête sociale du maire dans une situation d’instruction à domicile.[5] Il s’agit bien sûr d’observer si l’enfant vit un isolement (social et géographique, communauté fermée), mais aussi, ce que Derocher appelle l’isolation, c’est-à-dire une séparation symbolique doctrinale, internalisée par l’individu qui vit dans le monde (Derocher, 2008).

Cette dimension, particulièrement invisible, est pourtant fondamentale et active. Elle nécessite un approfondissement de la carte conceptuelle véhiculée par la pédagogie et la philosophie de l’établissement et sa concrétisation.

En effet, un dernier aspect devrait attirer l’attention du professionnel expert : la doctrine comme élément de construction du monde de l’enfant. Par exemple, la MILS (2000) s’interrogeait sur l’exercice d’un contrôle pédagogique sans l’appréhension de ses référents, notamment éthiques et doctrinaux. Le rapporteur du Collège Daniel se questionnait aussi justement : « sans doute est-ce là que des contrôles spécialisés par matières permettraient d’y voir plus clair quant à d’éventuelles dérives ». De même, une psychologue scolaire conclut son observation ainsi : « la question majeure, outre celle des apprentissages et des acquis, reste celle de la représentation mentale que se fait l'enfant de son école, du monde scolaire traditionnel, de son désir d'être inséré ou pas dans cette scolarité et de son adaptabilité en fin de parcours s'il présente des difficultés. Tout dépend de ce qui l'a amené ici et de ce qui est la projection parentale de l'avenir de l'enfant. Le point positif semble être l'écoute singulière de la famille et de l'enfant, l'aspect restrictif ne réside-t-il pas dans la construction d'une image idéale pour tous ? » (CAMINAREM, p. 3).

Ces questions sont pertinentes et essentielles. Il ne s’agit pas d'étudier le bien-fondé, les particularités ou la rationalité d’une philosophie ou d’une croyance (liberté de religion). La doctrine doit être interrogée ici, non pour ce qu’elle dit de ses récits, mais pour comprendre son univers métaphorique et ses représentations (Luca & Lenoir, 1998), nous dirions la carte conceptuelle du mouvement (Van der Maren, 1996). Cette carte conceptuelle « pénètre profondément des aspects aussi divers que les relations avec la famille, les concepts éducatifs, l’instruction, des choix culturels, des interdits sportifs, alimentaires ou médicaux. Elle ne s'appuie pas sur des arguments culturels ou médicaux, mais sur l’interprétation dogmatique de dirigeants-référents » (Radigois, 2011, p. 286).

Ce sont donc les éventuels troubles cindynogènes émanant d’une carte conceptuelle qu’il convient d’interroger. En explorant les visions du monde du pédagogue et de la pédagogie dispensée, El Mountacir (2006) donne sens et féconde son analyse. S’il n’apparaît pas de conséquence nocive, le questionnement ne relève pas plus de l'Éducation nationale que des services médico-socio-éducatifs.

Nous pourrions concentrer nos conclusions en nous appuyant sur trois points :

A–La personne-ressource de l’institution dont nous avons parlé devrait pouvoir répondre à la demande d'informations « actualisées » sur les mouvements et leur carte conceptuelle ou celle de l'inventeur de la pédagogie observée, et ce à titre de soutien informatif et d'appui technique à l'intervenant, sans se substituer à l'inspecteur compétent pour les visites et le suivi d’un établissement (application du droit commun).

B–La formation complémentaire à proposer aux inspecteurs (processus de dérives, construction de critère d'évaluation, biais méthodologiques) devrait permettre d’apprendre à lire les cartes conceptuelles : les Témoins de Jéhovah ont pu prédire vainement une dizaine de fins de monde, pourtant ce mouvement, selon sa carte conceptuelle (sa philosophie) ne risque pas de fomenter un suicide collectif ! Les formations devraient aussi apprendre au professionnel à ne pas s’engager sur des arguments religieux (réels ou non), en discutant leur validité ou en refusant de les aborder, pour se centrer sur les seuls objectifs de la mission qui lui a été confiée : les conditions d’instruction et d’éducation, dans le respect des Droits de l’enfant.

C–Le rapport d’expertise réalisé par les inspecteurs acquiert alors toute son importance pour la compréhension de la situation, la réflexion partagée et approfondie entre pairs et aussi comme outil de suivi, notamment lorsque plusieurs intervenants participent à l’accompagnement de l’établissement et de son équipe pédagogique ou lorsque les contrôles envisagés sont susceptibles d'être effectués par une autre personne.

Ainsi, cette étude de documents collectés sur douze ans d’établissements scolaires privés hors contrats avec l’État, souhaite ouvrir des pistes pragmatiques afin de mieux répondre aux objectifs voulus par le Législateur en centrant les enjeux et les moyens sur la protection des enfants, dans le respect des chois parentaux et selon le droit commun.
Travaux cités

Alföldi, F. (1999). L'évaluation en protection de l'enfance. Théorie et méthode. Paris: Dunod.

Almendros, C., Caroblès, J. -A., Rodrigues-Carballeira, A., & Jansà, J. -M. (2003). Psychometric properties of the Spanish version of the Group Psychological Abuse Scale. Cultic Studies Review, 2(3).

Bellanger, F. (1997). Rapport du groupe d'experts genevois au Département de Justice et Police et des Transports du Canton de Genève. Genève: Suzanne Hurter.

Chambers, W., Langone, M., Dole, A., & Grice, J. (1994). Group Psychological Abuse Scale: A measure of the varieties of cultic abuse. Cultic Studies Journal, 11(1), pp. 88–117.

Circulaire DGAS/SD1 N° 2000-501 du 3 octobre 2000 relative aux dérives sectaires. (2000). Bulletin officiel.

Circulaire Éducation Nationale n° 99-070 du 14-5-1999. (1999, mai 29). Bulletin officiel de l’Éducation nationale, Hors série N°3.

Civade, S. (2009). Le phénomène sectaire en Bretagne, obstacles à la prise en charge. Master 2, Psychologie sociale et communauté de la Santé. Rennes: Université de Rennes 2, Haute Bretagne.

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Derocher, L. (2006, octobre 28). Écoles illégales. Et les droits des enfants, eux? La tribune.

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Duquesne, A., & Willems, L. (1997). Rapport fait au nom de la commission d'enquête. Chambre des représentants de Belgique : Enquête parlementaire visant à élaborer une politique en vue de lutter contre les pratiques illégales des sectes et le danger qu'elles représentent pour la société et. Bruxelles: Chambre des représentants de Belgique.

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Luca, N., & Lenoir, F. (1998). Sectes mensonges et idéaux. Paris: Bayard Éditions.

March, J. (1991). Décisions et organisations. Paris: Éditions d'Organisation.

MILS. (2000). Rapport 2000. Paris: La Documentation française.

Pacheco, A., & Casoni, D. (2008). Fonctionnement sectaire et violence envers les enfants : le cas de l'Église baptiste de Windsor. Dans D. Casoni, Criminologie : Les organisations dites sectes, les lois et la société (Vol. 41(2), pp. 53–90). Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal.

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Radigois, J.-Y. (2011). Parentalité et évaluation socio-éducative en contextes sectaires. thèse de doctorat en éducation, Faculté d'Éducation, Université de Sherbrooke (Québec), Institut de Psychologie et Sociologie Appliquée, Université Catholique de l'Ouest, Angers (France).

Van der Maren, J.-M. (1996). Méthode de recherche pour l'éducation. Presses Universitaires de Montréal / de Boeck Université.
Au sujet de l’auteur

Jean-Yves Radigois, PhD, a été directeur d’action sociale d’une municipalité bretonne (France). Chercheur associé au Département de Sciences Humaines, Sociales et Éducation au laboratoire des Carrières Formation et Ressources Humaines, UCO, Angers, France, formateur et superviseur en analyse de pratiques, il est aussi expert près de collectivités territoriales françaises sur les administrations médico-socio-éducatives.


International Journal of Cultic Studies ■ Vol. 4, 2013

[1] Le CLPS est une organisation non gouvernementale française (non-governmental organisation), basée à Vesoul, qui « a pour but de contribuer à l'éducation aux droits de l'Homme en sensibilisant le public, les familles et notamment les jeunes, sur les risques auxquels ils s'exposent au sein des groupes dont les dérives totalitaires annihilent le libre arbitre » (art. 2). Site du CLPS : <http://www.actu-sectarisme.com/>.

[2] ll s’agit des diplômes universitaires des enseignants : CAPES (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré) deux ans la licence certifie les capacité d’enseignement en collège et lycée ; maîtrise, ancien diplôme équivalent à master moins un an ; DEUG (Diplôme d’Enseignement Universitaire Général), un an avant la licence.

[3] Serment d’allégeance états-unien prononcé chaque matin : « I pledge allegiance to my Flag and the Republic for which it stands: one Nation indivisible, with Liberty and Justice for all ». Traduction : Je jure allégeance au drapeau des États-Unis d'Amérique et à la République qu'il représente, une nation unie sous l'autorité de Dieu, indivisible, avec la liberté et la justice pour tous.

[4] Service d’État charge des actions sanitaires et sociales.

[5] Nous sommes conscients que, malheureusement, cet outil pertinent et efficient est insuffisamment exploité par les maires.